Uppgift 1-läsa en – och tvåstavelse ord (läsförståelse färdigheter)
olika ord presenteras på monitorn (Fig. 1). Ämnets uppgift är att välja ett ord som talas av terapeuten genom att hålla blicken på det i minst 2 sekunder. Valet av ordet bekräftas genom att ange klarknappen. Processen upprepas tre gånger med samma orduppsättning.
Uppgift 2 – läsa meningar (läsförståelse färdigheter)
fyra meningar visas på skärmen (Fig. 1). Ämnets uppgift är att behålla blicken i minst 2 sekunder på meningen som läses högt av terapeuten. Processen upprepas tre gånger.
Uppgift 3 – Saccadic rörelser och blickfixering
fem textrader presenteras på skärmen (Fig. 1). Ämnets uppgift är att tyst läsa texten. Hur en blick flyttas mellan orden och förmågan att fixera blicken i minst 2 sekunder bedöms. Processen utförs en gång.
Uppgift 4 – ordna meningar – bygga komplexa uttalanden (syntaktiska färdigheter)
ämnets uppgift är att läsa ord som visas i en rad i slumpmässig ordning och sedan ordna orden för att skapa en riktig mening som följer grammatikregler (Fig. 1). Ordna orden utförs genom att placera dem i textrutorna som visas under. Att välja ett visst ord utförs genom att hålla blicken på det i minst 2 sekunder. Att placera ett valt ord i textrutan utförs på samma sätt. Två uppsättningar ord presenteras för varje ämne, dvs två meningar ska bildas.
uppgift 5 – Hitta det korrekt skrivna ordet (stavning, fonemisk hörsel)
tre ord presenteras på skärmen, men bara ett ord skrivs korrekt (Fig. 1). Ämnets uppgift är att välja detta ord genom att behålla blicken på det i minst 2 sekunder. Processen upprepas tre gånger (med olika ord).
Uppgift 6 – matcha ett ord till meningen (läsförståelse färdigheter)
tre meningar utan det sista ordet (substantiv) presenteras på skärmen (Fig. 1). Istället för det sista ordet visas en textruta för att placera ordet. De saknade tre orden visas bredvid textrutorna, i slumpmässig ordning. Ämnets uppgift är att läsa meningarna och matcha orden till dem. Både att markera ordet och placera det i textrutan utförs genom att hålla blicken på ordet/textrutan i minst 2 sekunder. Processen utförs en gång.
uppgift 7-avsluta meningen (läsförståelse färdigheter)
en mening utan det sista ordet presenteras på skärmen (Fig. 1). Textrutan för ordet som ska placeras visas i slutet. Tre ord visas bredvid textrutan. Endast ett ord passar slutet på meningen. Ämnets uppgift är att välja detta ord genom att hålla blicken på det i minst 2 sekunder och placera ordet i textrutan (på samma sätt). Processen upprepas 3 gånger (med olika meningar).
uppgift 8 – hitta samma stavelse (visuell uppfattning, stavning)
en stavelse placeras på vänster sida av skärmen (Fig. 1). Bredvid stavelsen visas en grupp med fyra stavelser. Patientens uppgift är att känna igen stavelsen placerad på vänster sida av skärmen i gruppen med fyra stavelser och att välja den genom att hålla blicken på den i minst 2 sekunder. Processen upprepas 3 gånger (med olika uppsättningar stavelser).
uppgift 9-pekar fel i ord( visuellt minne av ordet, stavning)
ett felaktigt skrivet ord presenteras på skärmen (ytterligare en bokstav placeras) (Fig. 1). Ämnets uppgift är att välja detta brev genom att hålla blicken på det i minst 2 sekunder. Processen upprepas tre gånger (med olika ord).
statistisk analys
Kruskal-Wallis-test och Tukeys ärliga betydelse post hoc-test användes för att jämföra skillnaderna mellan de kategoriska grupperna av nivåer av nedsatt förmåga att läsa. Nollhypotesen i Kruskal-Wallis-testet var att data inom de fyra grupperna av försämringsnivån (V – svår, M – medium, L – ljus, P – bevarad) kom från samma fördelning. Eftersom varje nivå representerades av värden från ett annat intervall var det känt a priori att fördelningarna varierade. Därför var syftet med den statistiska analysen snarare att kontrollera i vilken grad de insamlade uppgifterna stödde den alternativa hypotesen i post hoc-testet (dvs. om p-värdet var under 0,001, 0,01 eller 0,05). Nollhypotesen i Tukeys ärliga betydelse post hoc-test var att det innebär att jämföras mellan de valda grupperna var från samma befolkning. Samma procedur användes för att jämföra skillnaderna mellan 9 kategoriska grupper av motivationsmått (3 sessioner per var och en av 3 motivationsmått). Nollhypotesen i Kruskal-Wallis-testet, som användes vid bedömningen av motivation, var att patienterna lika sannolikt skulle utföra identiskt i var och en av de 3 måtten på motivation och i var och en av de tre sessionerna. En ökande trend observerades i resultaten av bedömningen av motivation mellan sessionerna. Därför grupperades dessutom resultaten från de tre sessionerna inom varje mått på motivation, och Kruskal-Wallis-testet med Tukeys ärliga betydelse post hoc-test tillämpades igen för att avslöja den statistiska betydelsen av skillnaderna mellan de tre grupperna av motivationsmått, oavsett sessionsnummer.
dubbelsidig Fishers exakta test användes för att jämföra skillnaderna i en fördelning av antalet patienter som faller inom varje kategorisk grupp av motivationsnivån, mätt i tre sessioner. Det tillämpade förfarandet bestod i att jämföra antalet patienter, separat i varje session och mellan var och en av de tre nivåerna (a – anti-motivation, M – måttlig motivation, H – hög motivation). Därför skapades för varje jämfört par en 2-2-beredskapsmatris med en rad som antog värden som överensstämde med den enhetliga fördelningen av patienter mellan motivationsnivåerna och en annan rad som antog det faktiska antalet patienter. 50 patienter deltog i sessionerna i och II och 48 patienter deltog i session III (två av de 50 patienterna slutförde alla uppgifter i sessionerna i och II, och därmed deltog de inte i session III). Således representerades den enhetliga fördelningen av patienter mellan de kategoriska grupperna av motivationsnivån med värdena 17, 17 och 16 för sessionerna i, II respektive III. Samma tillvägagångssätt tillämpades på jämförelsen av skillnaderna mellan antalet patienter över kategoriska grupper av förmågan att upprätthålla uppmärksamhet. Nollhypotesen i båda fallen var att patienterna var lika benägna att falla inom varje grupp som motsvarar den specifika nivån. Det dubbelsidiga Fishers exakta testet användes också för att analysera fördelningen av patienter bland de grupperade nivåerna av förmåga att läsa i var och en av de 9 uppgifterna, som beskrivs nedan.
författarna hade tidigare övervägt ett tillvägagångssätt där inga nivåer särskiljdes och trender av resultaten skulle analyseras uteslutande baserat på de givna numeriska poängen. Detta tillvägagångssätt kritiserades emellertid av psykologer med vilka studiedesignen konsulterades och som starkt uppmuntrade att använda nivåer som är lätta att förstå av läsaren. Efter att ha avslutat alla sessioner med patienter grupperades de erhållna poängen efter nivåer, specificerade i samarbete mellan en klinisk terapeut, en logoped och psykologer, baserat på observationerna under sessionerna och baserat på protokollet enligt vilket uppgifterna gjordes, som beskrivits tidigare i avsnitt 2.2.2. Eftersom det fanns en tydlig tendens i poängen som ges i uppgifterna att koncentrera sig antingen på sidan av P (bevarad) nivå eller på sidan av C (upphört) nivå, med färre instanser bland mellannivåerna (V, M, L) tillämpade vi ett tillvägagångssätt där resultaten från nivåerna C, V, M utgjorde en grupp och resultaten från nivåerna L, P utgjorde en annan grupp. Antalet patienter jämfördes i beredskapsmatriser på 2 CG2 med de värden som motsvarade den enhetliga fördelningen mellan de fem nivåerna, dvs., värdet på 30 för C, V, M-gruppen och värdet på 20 för L, P-gruppen. Nollhypotesen var att patienterna var lika benägna att falla inom dessa två grupper (med tanke på 30/20-andelen). Detta tillvägagångssätt gjorde det möjligt att analysera resultaten utan jämförelser mellan angränsande nivåer. Eftersom de skarpa tröskelvärdena användes (t.ex., poäng på 40 föll i P-kategorin och poäng på 39 föll i L-kategorin) kunde det dubbelsidiga Fishers exakta test i sådana jämförelser mellan angränsande nivåer ha ansetts vara missbruk. Den tillämpade grupperingen möjliggjorde att ”jämna ut” de skarpa övergångarna, vilket fortfarande avslöjar signifikanta skillnader mellan de två grupperna. Samma tillvägagångssätt användes för att kontrollera den statistiska betydelsen efter att ha grupperat patienterna inom alla uppgifter.
Mann-Whitney U-testet användes för att kontrollera den statistiska betydelsen av skillnaderna mellan åldern hos manliga och kvinnliga ämnen, resultaten av bedömningen av motivation i grupper av manliga och kvinnliga ämnen, resultaten av bedömningen av motivation i grupper av orsak till koma, resultaten av bedömningen av förmågan att upprätthålla uppmärksamhet i grupper av manliga och kvinnliga ämnen och resultaten av bedömningen av förmågan att upprätthålla uppmärksamhet i grupper av orsak till koma. Nollhypotesen i varje fall var att det slumpmässigt valda provet från en av de jämförda grupperna var lika sannolikt att vara mindre eller större än det slumpmässigt valda provet från en annan grupp.
Spearmans rangkorrelationskoefficient beräknades för att kontrollera korrelationerna mellan motivationen och nivån på läsförmågan, mellan förmågan att upprätthålla uppmärksamhet och nivån på läsförmågan, mellan motivationen och förmågan att upprätthålla uppmärksamhet och mellan sociodemografiska data och motivation och förmågan att upprätthålla uppmärksamhet. Spearman-korrelationen användes också för att kontrollera interna korrelationer mellan de nio uppgifterna.