Tâche 1 – Lire des mots d’une et deux syllabes (compétences en compréhension de la lecture)
Divers mots sont présentés sur le moniteur (Fig. 1). La tâche du sujet est de sélectionner un mot prononcé par le thérapeute en maintenant le regard dessus pendant au moins 2 secondes. La sélection du mot est confirmée en indiquant le bouton PRÊT. Le processus est répété trois fois avec le même ensemble de mots.
Tâche 2 – Lecture de phrases (compétences en compréhension de l’écrit)
Quatre phrases sont affichées à l’écran (Fig. 1). La tâche du sujet est de maintenir son regard pendant au moins 2 secondes sur la phrase lue à haute voix par le thérapeute. Le processus est répété trois fois.
Tâche 3 – Mouvements saccadiques et fixation du regard
Cinq lignes de texte sont présentées à l’écran (fig. 1). La tâche du sujet est de lire silencieusement le texte. La façon dont un regard est déplacé entre les mots et la capacité de fixer le regard pendant au moins 2 secondes sont évaluées. Le processus est effectué une fois.
Tâche 4 – Arranger les phrases – construire des énoncés complexes (compétences syntaxiques)
La tâche du sujet est de lire les mots affichés sur une ligne dans un ordre aléatoire, puis d’organiser les mots pour créer une phrase appropriée obéissant aux règles de grammaire (Fig. 1). L’arrangement des mots est effectué en les plaçant dans les zones de texte affichées en dessous. Le choix d’un mot particulier est effectué en maintenant le regard dessus pendant au moins 2 secondes. Le placement d’un mot choisi dans la zone de texte s’effectue de la même manière. Deux ensembles de mots sont présentés pour chaque sujet, c’est-à-dire que deux phrases doivent être formées.
Tâche 5 – Trouver le mot correctement écrit (orthographe, audition phonémique)
Trois mots sont présentés à l’écran, mais un seul mot est écrit correctement (Fig. 1). La tâche du sujet est de sélectionner ce mot en maintenant son regard dessus pendant au moins 2 secondes. Le processus est répété trois fois (avec des mots différents).
Tâche 6 – Faire correspondre un mot à la phrase (compétences en compréhension de l’écrit)
Trois phrases sans le dernier mot (nom) sont présentées à l’écran (Fig. 1). Au lieu du dernier mot, une zone de texte pour placer le mot est affichée. Les trois mots manquants sont affichés à côté des zones de texte, dans un ordre aléatoire. La tâche du sujet est de lire les phrases et d’y faire correspondre les mots. La sélection du mot et son placement dans la zone de texte s’effectuent en maintenant le regard sur le mot / la zone de texte pendant au moins 2 secondes. Le processus est effectué une fois.
Tâche 7 – Terminer la phrase (compétences en compréhension de l’écrit)
Une phrase sans le dernier mot est présentée à l’écran (Fig. 1). La zone de texte du mot à placer s’affiche à la fin. Trois mots sont affichés à côté de la zone de texte. Un seul mot correspond à la fin de la phrase. La tâche du sujet est de sélectionner ce mot en maintenant le regard dessus pendant au moins 2 secondes et de placer le mot dans la zone de texte (de la même manière). Le processus est répété 3 fois (avec des phrases différentes).
Tâche 8 – Trouver la même syllabe (perception visuelle, orthographe)
Une syllabe est placée sur le côté gauche de l’écran (Fig. 1). À côté de la syllabe, un groupe de quatre syllabes est affiché. La tâche du patient est de reconnaître la syllabe placée sur le côté gauche de l’écran dans le groupe de quatre syllabes et de la sélectionner en maintenant le regard dessus pendant au moins 2 secondes. Le processus est répété 3 fois (avec différents ensembles de syllabes).
Tâche 9 – Erreurs de pointage dans les mots (mémoire visuelle du mot, orthographe)
Un mot mal écrit est présenté à l’écran (une lettre supplémentaire est placée) (Fig. 1). La tâche du sujet est de sélectionner cette lettre en maintenant le regard dessus pendant au moins 2 secondes. Le processus est répété trois fois (avec des mots différents).
Analyse statistique
Le test de Kruskal-Wallis et le test post hoc de signification honnête de Tukey ont été utilisés pour comparer les différences entre les groupes catégoriels de niveaux de déficience de la capacité de lire. L’hypothèse nulle dans le test de Kruskal-Wallis était que les données dans les quatre groupes du niveau de déficience (V–sévère, M–moyen, L–léger, P–préservé) provenaient de la même distribution. Comme chaque niveau était représenté par des valeurs d’une plage différente, on savait a priori que les distributions variaient. Par conséquent, le but de l’analyse statistique était plutôt de vérifier dans quelle mesure les données recueillies soutenaient l’hypothèse alternative dans le test post hoc (c.-à-d. si la valeur p était inférieure à 0,001, 0,01 ou 0,05). L’hypothèse nulle dans le test post hoc de signification honnête de Tukey était que cela signifie que les groupes choisis appartenaient à la même population. La même procédure a été utilisée pour comparer les différences entre 9 groupes catégoriels de mesures de motivation (3 séances pour chacune des 3 mesures de motivation). L’hypothèse nulle dans le test de Kruskal-Wallis, utilisé dans l’évaluation de la motivation, était que les patients étaient également susceptibles d’effectuer de manière identique dans chacune des 3 mesures de motivation et dans chacune des trois séances. Une tendance à la hausse a été observée dans les résultats de l’évaluation de la motivation entre les sessions. Par conséquent, en outre, les résultats des trois sessions ont été regroupés dans chaque mesure de motivation, et le test de Kruskal-Wallis avec le test post hoc de signification honnête de Tukey a été appliqué à nouveau pour révéler la signification statistique des différences entre les trois groupes de mesures de motivation, quel que soit le numéro de session.
Le test exact de Fisher bilatéral a été utilisé pour comparer les différences dans une distribution du nombre de patients appartenant à chaque groupe catégoriel du niveau de motivation, mesurées en trois séances. La procédure appliquée a consisté à comparer le nombre de patients, séparément dans chaque séance et entre chacun des deux des trois niveaux (A – anti-motivation, M – motivation modérée, H – motivation élevée). Par conséquent, pour chaque paire comparée, une matrice de contingence 2 × 2 a été créée avec une rangée adoptant des valeurs conformes à la répartition uniforme des patients entre les niveaux de motivation et une autre rangée adoptant le nombre réel de patients. 50 patients ont participé aux sessions I et II, et 48 patients ont participé à la session III (deux des 50 patients ont terminé toutes les tâches des sessions I et II, et ils n’ont donc pas participé à la session III). Ainsi, la répartition uniforme des patients entre les groupes catégoriels du niveau de motivation était représentée par les valeurs 17, 17 et 16, pour les séances I, II et III, respectivement. La même approche a été appliquée à la comparaison des différences entre le nombre de patients dans les groupes catégoriels du niveau de capacité à maintenir l’attention. L’hypothèse nulle dans les deux cas était que les patients étaient également susceptibles de faire partie de chaque groupe correspondant au niveau particulier. Le test exact de Fisher bilatéral a également été utilisé dans le but d’analyser la répartition des patients parmi les niveaux groupés de capacité à lire dans chacune des 9 tâches, comme décrit ci-dessous.
Les auteurs avaient précédemment envisagé une approche dans laquelle aucun niveau n’était distingué et les tendances des résultats devaient être analysées exclusivement sur la base des scores numériques donnés. Cependant, cette approche a été critiquée par des psychologues avec lesquels le plan d’étude a été consulté et qui ont fortement encouragé l’utilisation de niveaux faciles à comprendre par le lecteur. Par conséquent, après avoir terminé toutes les séances avec les patients, les scores obtenus ont été regroupés par niveaux, spécifiés en collaboration entre un clinicien, un orthophoniste et des psychologues, sur la base des observations faites au cours des séances et sur la base du protocole selon lequel les tâches ont été notées, comme décrit précédemment dans la section 2.2.2. Comme il y avait une tendance claire dans les scores donnés dans les tâches à se concentrer soit du côté du niveau P (préservé), soit du côté du niveau C (cessé), avec moins d’instances parmi les niveaux intermédiaires (V, M, L), nous avons appliqué une approche dans laquelle les résultats des niveaux C, V, M constituaient un groupe et les résultats des niveaux L, P constituaient un autre groupe. Les nombres de patients ont été comparés dans des matrices de contingence 2 × 2 avec les valeurs correspondant à la distribution uniforme entre les cinq niveaux, i.e., la valeur de 30 pour le groupe C, V, M et la valeur de 20 pour le groupe L, P. L’hypothèse nulle était que les patients étaient également susceptibles de faire partie de ces deux groupes (compte tenu de la proportion de 30/20). Cette approche a permis d’analyser les résultats sans comparaison entre les niveaux voisins. Étant donné que les seuils pointus ont été utilisés (par exemple, le score de 40 correspondait à la catégorie P et le score de 39 à la catégorie L), l’application du test exact de Fisher bilatéral dans de telles comparaisons entre les niveaux voisins aurait pu être considérée comme une mauvaise utilisation. Le regroupement appliqué a permis de ”lisser » les transitions nettes, tout en révélant des différences significatives entre les deux groupes. La même approche a été utilisée pour vérifier la signification statistique après avoir regroupé les patients dans toutes les tâches.
Le test de Mann-Whitney U a été utilisé pour vérifier la signification statistique des différences entre l’âge des sujets masculins et féminins, les résultats de l’évaluation de la motivation dans des groupes de sujets masculins et féminins, les résultats de l’évaluation de la motivation dans des groupes d’une cause de coma, les résultats de l’évaluation de la capacité à maintenir l’attention dans des groupes de sujets masculins et féminins, et les résultats de l’évaluation de la capacité à maintenir l’attention dans des groupes d’une cause de coma. L’hypothèse nulle dans chaque cas était que l’échantillon sélectionné au hasard dans l’un des groupes comparés était également susceptible d’être plus petit ou plus grand que l’échantillon sélectionné au hasard dans un autre groupe.
Le coefficient de corrélation de rang de Spearman a été calculé afin de vérifier les corrélations entre la motivation et le niveau de la capacité de lecture, entre la capacité de maintenir l’attention et le niveau de la capacité de lecture, entre la motivation et la capacité de maintenir l’attention, et entre les données sociodémographiques et la motivation et la capacité de maintenir l’attention. La corrélation de Spearman a également été utilisée pour vérifier les corrélations internes entre les neuf tâches.