Compito 1-Lettura di parole a una e due sillabe (capacità di comprensione 1). Il compito del soggetto è selezionare una parola pronunciata dal terapeuta mantenendo lo sguardo su di essa per almeno 2 secondi. La selezione della parola è confermata indicando il pulsante PRONTO. Il processo viene ripetuto tre volte con la stessa parola impostata.
Task 2-Lettura frasi (capacità di comprensione della lettura)
Quattro frasi vengono visualizzate sullo schermo (Fig. 1). Il compito del soggetto è quello di mantenere il suo sguardo per almeno 2 secondi sulla frase letta ad alta voce dal terapeuta. Il processo viene ripetuto tre volte.
Compito 3 – Movimenti saccadici e fissazione dello sguardo
Cinque righe di testo sono presentate sullo schermo (Fig. 1). Il compito del soggetto è leggere silenziosamente il testo. Viene valutato il modo in cui uno sguardo viene spostato tra le parole e la capacità di fissare lo sguardo per almeno 2 secondi. Il processo viene eseguito una volta.
Compito 4-Organizzare frasi-costruire dichiarazioni complesse (abilità sintattiche)
Il compito del soggetto è quello di leggere le parole visualizzate in una riga in ordine casuale, e quindi di organizzare le parole per creare una frase corretta obbedendo alle regole grammaticali (Fig. 1). L’organizzazione delle parole viene eseguita posizionandole nelle caselle di testo visualizzate sotto. La scelta di una parola particolare viene eseguita mantenendo lo sguardo su di essa per almeno 2 secondi. Il posizionamento di una parola scelta nella casella di testo viene eseguito nello stesso modo. Due serie di parole sono presentate per ogni soggetto, cioè devono essere formate due frasi.
Compito 5-Trovare la parola scritta correttamente (ortografia, udito fonemico)
Tre parole sono presentate sullo schermo, ma solo una parola è scritta correttamente (Fig. 1). Il compito del soggetto è selezionare questa parola mantenendo il suo sguardo su di essa per almeno 2 secondi. Il processo viene ripetuto tre volte (con parole diverse).
Compito 6-Abbinare una parola alla frase (capacità di comprensione della lettura)
Tre frasi senza l’ultima parola (nome)sono presentate sullo schermo (Fig. 1). Invece dell’ultima parola, viene visualizzata una casella di testo per posizionare la parola. Le tre parole mancanti vengono visualizzate accanto alle caselle di testo, in ordine casuale. Il compito del soggetto è leggere le frasi e abbinare le parole a loro. Sia la selezione della parola che la collocazione nella casella di testo vengono eseguite mantenendo lo sguardo sulla parola / casella di testo per almeno 2 secondi. Il processo viene eseguito una volta.
Compito 7-Terminare la frase (capacità di comprensione della lettura)
Una frase senza l’ultima parola viene presentata sullo schermo (Fig. 1). La casella di testo per la parola da inserire viene visualizzata alla fine. Tre parole vengono visualizzate accanto alla casella di testo. Solo una parola si adatta alla fine della frase. Il compito del soggetto è selezionare questa parola mantenendo lo sguardo su di essa per almeno 2 secondi e posizionare la parola nella casella di testo (allo stesso modo). Il processo viene ripetuto 3 volte (con frasi diverse).
Compito 8-Trovare la stessa sillaba (percezione visiva, ortografia)
Una sillaba è posizionata sul lato sinistro dello schermo (Fig. 1). Accanto alla sillaba viene visualizzato un gruppo di quattro sillabe. Il compito del paziente è quello di riconoscere la sillaba posta sul lato sinistro dello schermo nel gruppo di quattro sillabe e selezionarla mantenendo lo sguardo su di essa per almeno 2 secondi. Il processo viene ripetuto 3 volte (con diversi set di sillabe).
Task 9 – Errori di puntamento nelle parole (memoria visiva della parola, ortografia)
Sullo schermo viene presentata una parola scritta in modo errato (viene posizionata una lettera aggiuntiva) (Fig. 1). Il compito del soggetto è selezionare questa lettera mantenendo lo sguardo su di essa per almeno 2 secondi. Il processo viene ripetuto tre volte (con parole diverse).
Analisi statistica
Il test Kruskal-Wallis e il test honest significance post hoc di Tukey sono stati utilizzati per confrontare le differenze tra i gruppi categoriali di livelli di compromissione della capacità di lettura. L’ipotesi nulla nel test di Kruskal-Wallis era che i dati all’interno dei quattro gruppi del livello di compromissione (V – grave, M – medio, L – leggero, P – conservato) provenivano dalla stessa distribuzione. Poiché ogni livello era rappresentato da valori di un intervallo diverso, era noto a priori che le distribuzioni variavano. Pertanto, lo scopo dell’analisi statistica era piuttosto quello di verificare in che misura i dati raccolti supportassero l’ipotesi alternativa nel test post hoc (cioè se il valore p era inferiore a 0,001, 0,01 o 0,05). L’ipotesi nulla nel test post hoc di significato onesto del Tukey era che i mezzi venivano confrontati tra i gruppi scelti provenivano dalla stessa popolazione. La stessa procedura è stata utilizzata per confrontare le differenze tra 9 gruppi categoriali di misure di motivazione (3 sessioni per ciascuna delle 3 misure di motivazione). L’ipotesi nulla nel test di Kruskal-Wallis, utilizzato nella valutazione della motivazione, era che i pazienti avevano ugualmente probabilità di eseguire in modo identico in ciascuna delle 3 misure di motivazione e in ciascuna delle tre sessioni. Una tendenza crescente è stata osservata nei risultati della valutazione della motivazione tra le sessioni. Pertanto, inoltre, i risultati delle tre sessioni sono stati raggruppati all’interno di ciascuna misura di motivazione, e il test Kruskal-Wallis con il test post hoc honest significance di Tukey sono stati applicati nuovamente per rivelare la significatività statistica delle differenze tra i tre gruppi delle misure di motivazione, indipendentemente dal numero della sessione.
Il test esatto di Fisher a due lati è stato utilizzato per confrontare le differenze in una distribuzione del numero di pazienti che rientrano in ciascun gruppo categoriale del livello di motivazione, misurato in tre sessioni. La procedura applicata consisteva nel confrontare il numero di pazienti, separatamente in ogni sessione e tra ciascuno dei tre livelli (A – anti-motivazione, M – motivazione moderata, H – alta motivazione). Pertanto, per ogni coppia confrontata è stata creata una matrice di contingenza 2 × 2 con una riga che adotta valori conformi alla distribuzione uniforme dei pazienti tra i livelli di motivazione e un’altra riga che adotta il numero effettivo di pazienti. 50 pazienti hanno preso parte alle sessioni I e II e 48 pazienti hanno preso parte alla sessione III (due dei 50 pazienti hanno completato tutti i compiti nelle sessioni I e II, e quindi non hanno partecipato alla sessione III). Pertanto, la distribuzione uniforme dei pazienti tra i gruppi categorici del livello di motivazione era rappresentata dai valori 17, 17 e 16, per le sessioni I, II e III, rispettivamente. Lo stesso approccio è stato applicato al confronto delle differenze tra il numero di pazienti tra gruppi categorici del livello di capacità di mantenere l’attenzione. L’ipotesi nulla in entrambi i casi era che i pazienti avevano ugualmente probabilità di rientrare in ciascun gruppo corrispondente al livello particolare. Il test esatto di Fisher su due lati è stato utilizzato anche allo scopo di analizzare la distribuzione dei pazienti tra i livelli raggruppati di capacità di lettura in ciascuna delle 9 attività, come descritto di seguito.
Gli autori avevano precedentemente considerato un approccio in cui non si distinguevano i livelli e le tendenze dei risultati dovevano essere analizzate esclusivamente sulla base dei punteggi numerici dati. Tuttavia, questo approccio è stato criticato dagli psicologi con i quali è stato consultato il design dello studio e che hanno fortemente incoraggiato l’uso di livelli facili da capire dal lettore. Pertanto, dopo aver completato tutte le sessioni con i pazienti, i punteggi ottenuti sono stati raggruppati per livelli, specificati in collaborazione tra un terapeuta clinico, un logopedista e psicologi, in base alle osservazioni fatte durante le sessioni e in base al protocollo in base al quale sono stati valutati i compiti, come descritto in precedenza nella sezione 2.2.2. Poiché c’era una chiara tendenza nei punteggi dati nei compiti a concentrarsi sul lato del livello P (conservato) o sul lato del livello C (cessato), con meno istanze tra i livelli medi (V, M, L) abbiamo applicato un approccio in cui i risultati dei livelli C, V, M costituivano un gruppo e i risultati dei livelli L, P costituivano un altro gruppo. Il numero di pazienti è stato confrontato in matrici di emergenza 2 × 2 con i valori corrispondenti alla distribuzione uniforme tra i cinque livelli, cioè, il valore di 30 per il gruppo C, V, M e il valore di 20 per il gruppo L, P. L’ipotesi nulla era che i pazienti fossero ugualmente probabili rientrare in quei due gruppi (considerando la proporzione 30/20). Tale approccio ha permesso di analizzare i risultati senza confronti tra i livelli vicini. Poiché sono state utilizzate le soglie sharp (ad esempio, il punteggio di 40 è caduto nella categoria P e il punteggio di 39 è caduto nella categoria L), l’applicazione del test esatto di Fisher a due facce in tali confronti tra i livelli vicini avrebbe potuto essere considerata un abuso. Il raggruppamento applicato ha permesso di” lisciare ” le transizioni nette, ancora, rivelando differenze significative tra i due gruppi. Lo stesso approccio è stato impiegato nel controllo della significatività statistica dopo aver raggruppato i pazienti all’interno di tutti i compiti.
Mann-Whitney U test è stato utilizzato per la verifica della significatività statistica delle differenze di età tra i soggetti maschili e femminili, i risultati della valutazione della motivazione in gruppi di soggetti maschili e femminili, i risultati della valutazione della motivazione in gruppi di una causa di coma, i risultati della valutazione della capacità di mantenere l’attenzione in gruppi di soggetti maschili e femminili, e i risultati della valutazione della capacità di mantenere l’attenzione in gruppi di una causa di un coma. L’ipotesi nulla in ciascun caso era che il campione selezionato casualmente da uno dei gruppi confrontati fosse ugualmente probabile che fosse più piccolo o maggiore del campione selezionato casualmente da un altro gruppo.
La correlazione di rango di Spearman coefficiente è stato calcolato, per verificare le correlazioni tra la motivazione e il livello di capacità di lettura, tra la capacità di mantenere l’attenzione e il livello di capacità di lettura, tra la motivazione e la capacità di mantenere l’attenzione, e tra l’sociodemografici dati e la motivazione e la capacità di mantenere l’attenzione. La correlazione Spearman è stata utilizzata anche per verificare le correlazioni interne tra i nove compiti.